Elevers frågor kopplade till motivationsteori

Motivationsteorierna har inte ett egenvärde. De ska lyftas i förhållande till våra elever och vår undervisning. I bokens inledning ges exempel på frågor som elever kan tänkas ställa sig i lärsituationer. Frågorna kopplas också till den teori om motivation som har starkast anknytning till frågan. Författarna understryker att samma beteende ofta kan tolkas med hjälp av flera teorier (Skaalvik & Skaalvik, 2016).

Skaalvik o Skaalvik teorier om motivation (Skaalvik & Skaalvik, 2016:12)

När jag ser frågorna tänker jag att de passar utmärkt att arbeta med tillsammans med eleverna. Frågorna skulle kunna användas som utgångspunkt på lektioner och för gemensamma diskussioner. Jag tänker mig att eleverna skulle ha nytta av att läraren även lär ut lite om motivationsteori för att förklara hur vi kan reagera i lärprocesser. Det handlar om att medvetandegöra oss själva och våra elever. Jag tycker att det är ganska häftigt att jag i min roll som lärare faktiskt styrs av samma frågor och motivationsteorier som mina elever!

Boken avslutas med mer allmänna reflektioner och här skriver författarna att lärare med låga förväntningar på sin egen kompetens tenderar att motsätta sig förändringar och undvika utvecklingsarbete (Skaalvik & Skaalvik, 2016:100). Något att diskutera med arbetslaget!? En oerhört viktig ledningsfråga blir att ha höga förväntningar på lärarna och arbeta för att skolan är den lärande organisation den måste vara. En lärande organisation där alla stöttar och lär av varandra. Författarna understryker också att det är viktigt att se till att lärarna har en stor handlingsfrihet.

Att planera undervisning innebär egentligen att man gör en grov plan som sedan måste kunna anpassas till olika situationer och justeras när det behövs. Undervisningsarbetet präglas av en hög grad av oförutsägbarhet (Skaalvik & Skaalvik, 2016:100).

Författarna är bekanta med skolmiljön samtidigt som de utmanar mina föreställningar som lärare. Här finns mycket som är värt att diskuteras!

Referenser:

Skaalvik, E. & Skaalvik, S. (2016). Motivation och lärande. Stockholm: Natur & Kultur.

Besök Bedömningsportalen!

Logga in! Nu finns de nya reviderade versionerna av Bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling och i taluppfattning upplagda.

Från 1 juli 2016 blir det obligatoriskt för huvudmän i grundskolan att använda Skolverkets Bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling och i taluppfattning inom matematik i årskurs 1. Sedan tidig höst 2015 har det funnits en utprövningsversion att använda men idag såg jag att den nya reviderade versionen av båda bedömningsstöden finns att hämta i Bedömningsportalen.

Jag har ännu inte hunnit titta närmare på Bedömningsstöden men ser vid första anblicken att alla exempel med elever som läser är nya. Dessutom finns där nu fyra elevexempel på varje nivå, totalt 12 elevexempel. Hälften är markerade SVA vilket indikerar att de representerar läsning av elever med svenska som andra språk. Utmärkt! Det saknades i utprövningsomgången.

Texterna handlar om Teo och Tanja och är desamma som tidigare. Det finns en liten skillnad i den första texten som eleverna läser i åk 1. Bildtexterna är nya och lite mer arbetade. Den allra första avstämningen, dvs. avstämning A, består nu av två separata delar. Den första delen handlar om att följa upp bokstavskännedomen samt att eleverna läser ord samt en kort text om Teo och Tanja. Den andra delen utgörs av läraren högläsning för eleverna tillsammans med ett textsamtal. Läraren får två alternativ på hur högläsningen ska gå till. Det första utgörs av högläsning i en mindre grupp, det andra av högläsning i helklass där läraren fokuserar 3-6 elever i sitt samtal. Instruktionen för högläsningen säger bl.a.:

Välj ut en valfri text som är lagom lång för en stunds högläsning, till exempel ett kapitel i en skönlitterär högläsningsbok, en bilderbok eller ett avsnitt i en faktabok.

Detta moment behövs för att kunna bedöma elevernas kunskaper mot det nya kunskapskravet i läsförståelse i åk 1.

En annan skillnad som jag lägger märke till direkt är att sammanställningsblanketten som läraren fyller i för elevens läsutveckling har sex kriterier för varje nivå, dvs. sex kriterier för A, B respektive C. Det finns också en blankett för sammanställning för elevernas läsutveckling på gruppnivå som läraren fyller i för att gå en bättre översikt av läsutvecklingen i klassen.

I delen som handlar om analys av vad eleverna har skrivit så är en skillnad mot tidigare att vi  nu får en bild av den text som respektive elev har skrivit för hand tillsammans med en transkribering av texten. I utprövningsomgången var alla elevtexter avskrivna. Totalt finns det 16 exempel på texter som elever har skrivit.

Helt nytt är information om hur läraren använder materialet i specialskolan. Detta finns för både bedömning av läs- och skrivutveckling och taluppfattning. Här tycker jag att det skulle vara mycket intressant om ni lärare som arbetar i specialskolan bidrar med era erfarenheter och reflektioner kring bedömning med dessa bedömningsstöd!

Layoutmässigt har den nya reviderade versionen markerats med en liten bubbla ”Utgivet 2016” i övre högra hörnet. Gäller både Bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling och i taluppfattning. Annars ser bedömningsstöden ut som tidigare.

Imorgon ska jag ägna hela dagen åt att gå igenom dessa två Bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling och i taluppfattning! Sedan får vi se om jag hittar något som jag vill ta upp i nya inlägg eller om det mesta är sagt.

Referens:

Länk till Bedömningsportalen är: https://bp.skolverket.se/web/thv/start

Klicka HÄR så kommer du till några av de inlägg jag tidigare har skrivit om Bedömningsstöden.

 Bedömningsstöd 2016

Motivation en förutsättning för lärande

Det som brukar kallas ”att motivera eleverna” handlar mycket om att skapa förutsättningar för skolarbetet på ett sätt som gör att eleverna blir motiverade. (Skaalvik & Skaalvik, 2016:7)

Detta är också det centrala i Motivation och lärande (Skaalvik & Skaalvik, 2015). Motivation handlar inte om att läraren ska vara rolig utan i stället behöver vi diskutera och lära oss hur man skapar förutsättningar för motivation med utgångspunkt i teori och forskning. I boken presenteras åtta forskningsanknutna motivationsteorier i åtta kapitel. Vi får också konkreta exempel på motivationshöjande aktiviteter.

Att tro på sin egen förmåga är avgörande för den enskilda individens motivation. För att kunna skapa en positiv uppfattning om sig själv behöver man få uppleva att man klarar de uppgifter man får att arbeta med. Detta i sin tur kräver anpassning av undervisningen utifrån enskilda elevers förutsättningar.

En likhet mellan de teorier som presenteras i boken är vikten av målorientering. En sådan innebär att läraren formulerar kunskapsorienterade mål, väljer lärostoff och uppgifter som utgör optimala utmaningar för den enskilda eleven, hjälper elever att sätta upp kortsiktiga, personliga och realistiska mål, kommunicerar till eleven när denne gör framsteg samt hanterar alla bedömningar med den enskilda eleven och inte inför gruppen.

Andra aspekter som behandlas är betydelsen av att eleverna ser värdet av de olika skolämnena, att de har möjlighet att göra egna val och kan påverka, att eleverna känner tillhörighet till skolan, att läraren hjälper dem att se prestationer som ett resultat av ansträngning och strategi. Det är också viktigt att inte jämföra sig med varandra.

Sambandet mellan motivation och skolresultat är något som jag tror att de flesta lärare känner igen. Det är också något som Hattie lyfter i sin metaanalys Visible Learning (2009). Anledningen kan tänkas vara att ju mer motiverad någon är, desto mer anstränger sig denne. Elever som ä motiverade engagerar sig mer i uppgifterna och är också  mer uthålliga när de arbetar med svårare uppgifter.

Boken har en bra bilaga med en tydlig översikt över hur teorierna i boken används i praktiken. Jag har skrivit av bilagan och du hittar den här dels i A4 format, dels i A3 format.

Hur teorierna i boken kan används i praktiken. (A3 format)

Hur teorierna i boken används i praktiken. (A4 format)

Bilagan om hur teorierna i boken används i praktiken är i sig ett utmärkt underlag för vidare lärardiskussioner. Det är inga iögonfallande nyheter samtidigt som den stora frågan är hur jag planerar och lägger upp min undervisning så att jag praktiserar förslagen. Mycket handlar om förhållningssätt. Ja, dessa förslag skulle jag gärna diskutera!

Boken använder en del lågfrekventa begrepp varför jag här förklarar några med hjälp av Henry Egidius Termlexikon.

Begrepp

attribut: verbform, tillskriva

attributionsteori: psykologisk och socialpsykologisk teori om människors olika sätt att tilldela sig själva eller yttre omständigheter orsaken till varför de lyckas eller misslyckas med något eller varför de överhuvudtaget reagerar som de gör i olika sammanhang; vanligen tillskriver man egna förtjänster de framgångar man har och yttre svårigheter de misslyckanden som man drabbas av.

holistisk: helhetssyn

Referenser

Egidius, H. (2006). Termlexikon i pedagogik, skola och utbildning. Lund: Studentlitteratur.

Skaalvik, E. & Skaalvik, S. (2015). Motivation och lärande. Stockholm: Natur & Kultur.

motivation och lärande stor

Slutsater

Vad är då artikelförfattarnas slutsatser?

Jag tycker nog att det avslutande citatet ger svar på den frågan.

Helping students self-monitor meaning is the most effective way to help them become effective readers. (Manning 2002:103-104)

Självövervakning ses som en förutsättning för meningsskapandet och förståelsen. Att hjälpa och lära elever att övervaka sitt eget meningsskapande är det effektivaste sättet att göra dem till läsare som förstår vad de läser.

Artikeln började med en beskrivning av en elev, kallad Rosario, som själv sällan märker när hon läser fel och som lika sällan rättar sig själv. Graden av självkorrektion anges till ett ord per 12-15 lästa ord (och då har hon gjort ett antal felläsningar). Den elev som vänjer sig vid att läsa fel utan att lära sig strategier för att själv reagera över ”konstigheter” i texten lär sig att det som pågår i skolans undervisning är svårt att förstå. Ja, min erfarenhet som speciallärare är att det sitter elever i våra klasser som inte förväntar sig att förstå det som pågår i undervisningen. Artikelförfattarna menar att Rosario skulle haft nytta av undervisning enligt RT (reciprocal teaching) där arbetsgången är att läraren först modellerar för att sedan gradvis övergå till att stötta eleverna i deras arbete i smågrupper och slutligen leda eleverna över till arbete på egen hand med stöd av läraren när behov uppstår.  Kort uttryckt är arbetsgången:

  • Läraren modellerar och gör
  • Vi gör
  • Jag gör

Artikelförfattarna anser att deras interventionsstudie visar att även de yngsta eleverna/läsarna kan lära sig att medvetet förtydliga och utveckla sin förståelse av läst text med stöd av RT:s arbetsrutiner när de får arbeta tillsammans och själva modellera för sina kamrater. Att arbeta tillsammans, få modellera för varandra samt få stöd av varandra blev i sig ett stöd för eleverna att utveckla sitt eget metakognitiva tänkande. Här kallas detta för peer-mentoring, kamratstöd, och det framhålls som en viktig faktor som underlättar för yngre elever att ta till sig och använda nya strategier för självövervakning.

Nyckelord som artikelförfattarna skickar med oss läsare av artikeln är:

  • Use Visuals (använd visuellt stöd i form av t.ex. clicks and clunks eller röda och gröns post-it lappar)
  • Use Think-alouds (använd tänka högt strategin när du som lärare modellerar)
  • Have students share their thinking (låt eleverna dela med sig av vad och hur de tänker för varandra)
  • Continually focus on understanding meaning as the goal of reading (meningsskapandet är det cenrala i läsning).

Artikelförfattarna talar också om collaborative teaching model process. Här är riktlinjerna att läraren ska börja med att introducera clunks tillsammans med ett resonerande kring hur läsaren ska stanna upp så fort något inte verkar vettigt och inte går att förstå. Eleverna praktiserar och gör tillsammans i smågrupper och sist använder de clunks under sin läsning.

Nästa steg är att eleverna använder läshjulet under sin läsning. Sista steget är att eleverna på egen hand använder de röda och gröna post-it lapparna. Lektioner avslutas med att några elever får berätta om hur de gjort för att deras röda lappar kunde bytas till gröna, dvs. hur något som inte var begripligt kunde förstås med stöd av någon av strategierna för att korrigera sig själv.

Jaha, då är det bara att sätta igång! Fast först är det sommarlov med tid för eftertanke och vila. Själv jobbar jag några veckor till. Få se om det blir några fler inlägg eller om jag helt fokuserar på planeringen inför hösten.

Referenser:

Manning, M. (2002). Self-monitoring Reading. I Teaching PreK-8, 32(4), 103-104.

Pratt, S. & Urbanowski, M. (2016). Teaching Early Readers to Self-Monitor and Self-Correct. I The Reading Teacher, 2016, March/April, Vol. 69, No 5, pp 559-567.

”Guided practice” och ”peer modelling”

Guidad övning och kamratarbete

Första steget i RT är lärarens modellering. Detta följs av att läraren stöttar eleverna att använda strategierna tillsammans i par eller smågrupper. Eleverna modellerar för varandra. Gradvis ökar elevernas självständighet i att använda clicks and clunks. Målet är att de ska upptäcka att de i sin läsning har nytta av självövervakning och att kunna använda de olika strategierna för självkorrigering. Läraren samlar parallellt, och antecknar, exempel på när eleverna upptäcker och använder sina clunks. Läraren fortsätter att stötta med så kallade prompts, dvs. stödfrågor. Exempel på sådan kan vara:

  • Verkar det jag läser att stämma?
  • Vad upptäckte du som inte verkade stämma?
  • Varför gjorde du en paus före …?
  • Vad fick dig att gå tillbaka och läsa om?
  • Vad vet du redan som du kan använda för att förstå? Vilka idéer eller fakta försöker författarna använda för att stötta textens centrala budskap?
  • Vad tror du kommer att hända längre fram i texten?
  • osv.

Lärarens prompts kan vara frågor kring textens och/eller författarens centrala budskap, textens tema/n men även detaljer i texten.

Under arbetet med lärarstöd i elevernas läsning och smågruppsarbetet under lektionerna använde författarna olika praktiska stöd som bokmärken med nyckelfrågor, röda och gröna note-it lappar samt ett läshjul. Eleverna fick också göra egna bokmärken för självkorrigering där de skrev ner egna stödfrågor. Tanken med att de fick göra egna bokmärken var att de stärka dem i att ta till sig de respektive strategierna och känna att det var deras egna strategier.

Centralt i RT är att göra eleverna medvetna om semantiska ledtrådar (verkar det vettigt?), syntaktiska ledtrådar (låter det rätt?) och grafologiska ledtrådar (ser det rätt ut?). Eleverna fick använda sig av och skriva ner stödfrågor till alla tre typerna av ledtrådar. Här utvecklar författarna också arbetet med clicks and clunks med att eleverna gör röda sidmarkörer, t.ex. röda note-it lappar, som eleven använder för att markera om det är något denne inte förstår i texten. På samma sätt används gröna sidmarkörer för att markera när eleven kunde korrigera sig själv och göra en clunk till ett click. Det är eleven själv som placerar ut de röda respektive gröna sidmarkörerna. Detta blir också ett tydligt visuellt tecken på var svårigheterna i texten låg och hur många gånger eleven lyckades använda en av strategierna för självkorrektion på ett sätt som löste ett läsproblem. Eleverna får berätta för kamraterna om hur de gjorde för att förvandla en clunk, eller röd markering, till ett click, en grön markering.

Läshjulet har också bilder på strategier för självkorrektion. Detta ger dem begrepp att använda när de modellerar strategierna för självkorrektion tillsammans med kamraterna. Eleverna modellerar strategier för varandra. Läraren uppmuntrar eleverna att dela med sig av exempel på när de använde en strategi för att rätta sig själva och därmed förstod något som de inte klarade från början.

cirkel2

Bilden visar en kopia jag gjort av läshjulet. I artikelns läshjul står texten i cirkelns tårtbitar tillsammans med en bild som är tänkt att fungera som ett visuellt stöd för läsaren.

Bedömning av utveckling och framsteg

För att bedöma elevernas utveckling och de framsteg dessa gör föreslår författarna att läraren gör anteckningar. Anteckningarna kan vara exempel från olika lässituationer, anecdotal notes, men också så kallade running records vilka är anteckningar som görs efter ett särskilt markeringssystem. När läraren gör dessa anteckningar får denne inte bara kunskaper om vad eleven ifråga har lärt sig och klarar utan också underlag för att planera den fortsatta undervisningen. Författarna understryker vikten av att läraren inte nöjer sig med att lära ut, bedöma elevens utveckling och framsteg med stöd i anteckningar, anpassa undervisningen utan också samtala med eleven om resultaten och vad läraren har iakttagit. Eleven måste göras delaktig och göras medveten om exempelvis hur denne använder olika strategier men också sina framsteg.

Undrar du över vad slutsatserna är? Dessa, dvs. artikelns slutsatser, kommer i nästa inlägg.

Referenser:

Pratt, S. & Urbanowski, M. (2016). Teaching Early Readers to Self-Monitor and Self-Correct. I The Reading Teacher, 2016, March/April, Vol. 69, No 5, pp 559-567.

Clicks and clunks

Fortsättning på hur jag som lärare kan lära ut self-monitoringsjälvövervakning, till elever i tidiga skolår integrerat med RT i lässtrategiundervisningen. Fortsättning på förra inlägget, dvs. del 2.

Läraren modellerar

Läraren startade med att modellera medvetenhet om när något verkar konstigt i innehållet. Eleverna fick använda något de kallar clicks and clunks. Ett click är när läsaren förstår handlingen eller de centrala idéerna i texten och ett clunk är när läsaren inte förstår. För att visualisera dessa  clicks and clunks tog läraren små pinnar (ex. glasspinnar) och satte på en symbol. I det här fallet en bil som kör respektive en bil som krockar. I stället för att kopiera bilden i artikeln gjorde jag en likartad och då ser det ut så här.

glasspinnnar clicks and clunks

Lärarens modellering skedde under högläsningsstunderna. Läraren läser samt tänker högt. För att modellera så väljer läraren att under sina tänka högt tillfällen ibland tänka något som inte verkar vettigt och då samtidigt hålla upp clunk-pinnen. Nu resonerar läraren för sig själv kring vad som gör att innehållet verkar konstigt. Eleverna får också komma in och hjälpa till och resonera och tänka högt. Ibland läser läraren sedan vidare för att några stycken längre fram återkoppla till clunk-stället och tänka högt kring hur denne nu förstår vad som menades.

Strategier för självövervakning och självkorrigering modelleras och lärs ut under lärarens modellering och i minilektioner. Olika förslag på strategier för detta ges i artikeln. Dessa är:

  • avsluta meningen och gå tillbaka till ordet för att reda ut vad som skulle kunna verka vara en tänkbar förklaring
  • använd bilderna som stöd för att förstå innehållet
  • se på särdragen för texten för att förstå centrala tankar i innehållet
  • läsaren använder sina förkunskaper
  • försök att fastställa vad författaren kan tänkas syfta på
  • skapa en inre bild, mental picture, av huvudtankarna i texten
  • fokusera på hur dina förslag och tankar stödjer de centrala tankarna i texten

Läraren modellerar hur denne med sina självövervaknings-frågor skapar mening av texten. Clunks blir till clicks och eleverna deltar i processen, med stöd av läraren. Inledningsvis står läraren för frågor, resonerande och tänka högt men steg för steg förs arbetet över på eleverna. I början modellerar läraren en strategi i taget men går sedan gradvis över på att använda flera av självövervaknings-frågorna.

Rent praktiskt kan modellering handla om något så enkelt som att läraren under sin högläsning läser ett ord fel och då stannar upp, lyfter sin clunk-pinne och säger att det här verkar inte stämma. Något är fel. För att lösa sitt förståelseproblem kan läraren hänvisa till en bild på sidan, tänka på något annat ord som kan vara tänkbart, resonera kring vad som stod i meningen före osv. Läraren resonerar kring vad som verkar konstigt och läser om meningen och nu korrekt. Kanske avslutar läraren sitt tänka högt med att repetera vad som var ledtrådarna för att meningen eller texten skulle bli begriplig.

Självövervaknings-frågorna används för att göra ett clunk till ett click. Pinnarna är bara till för att visualisera. Jag behöver väl inte säga att pinnarna inte är ett självändamål utan de ska gradvis tas bort. De är bara ett stöd i den första visualiseringen och konkretiseringen i arbetet med att övervaka sin egen läsning och lära sig strategier för att korrigera sig själv.

Från och med 1/7 blir det obligatoriskt att använda Skolverkets nya Bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling. I mina genomgångar av detta använder jag alltid halva tiden till workshop med analyser och diskussioner kring de elevexempel som finns till materialet. Förmågan till självövervakning och självkorrigering, dvs. om, när och hur den läsande eleven stannar upp, läser om och rättar sig själv, är en av bedömningspunkterna. Det är förstås självklart att våra elever inte kan kunna något vi inte har undervisat i så därför vill jag ställa frågan:

Hur undervisar jag/du/vi i självövervakning och självkorrigering?

Berätta gärna om du nappar på clicks and clunks eller om du har något annat bra sätt för att undervisa i detta!

Cliff-hanger skrev Angelika. Det kommer mer! Somna inte i hängmattan, inte riktigt än. Nästa inlägg kommer att handla om ”guided practice”.

Referenser:

Pratt, S. & Urbanowski, M. (2016). Teaching Early Readers to Self-Monitor and Self-Correct. I The Reading Teacher, 2016, March/April, Vol. 69, No 5, pp 559-567.

Skolverket (2016). Bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling.

Självövervakning genom RT = sant

Self-monitoring är en central förmåga för läsaren. Utan självövervakning vet inte läsaren om denne förstått eller inte förstått den lästa texten. Det är inte ovanligt att vi har elever som gladeligen läser på i texterna utan att reagera när de läser fel; till och med när det ändrar textens betydelse. På engelska kallas dessa läsare för word callers; det är läsare som bara läser av orden utan att reagera på eventuella konstigheter som uppstår när de läser fel. Dessa läsare, word callers, har inte tagit till sig att läsning handlar om att skapa mening. Min erfarenhet som speciallärare är att många av de elever jag har mött inte bara läser knackigt utan de har ingen känsla för hur det känns att läsa flytande med förståelse. Den som inte har upplevt hur det känns att läsa med flyt förstår inte poängen med det. Det är här upprepad läsning är användbart. När dessa elever får träna enligt upprepad läsning så får de uppleva hur det känns att läsa när det flyter på.om

Om och när det uppstår problem med förståelsen av det lästa så märks det på att eleven läser om och korrigerar sig själv. Här följer det nya kunskapskravet för läsförståelse i åk 1.

Eleven kan läsa meningar i enkla, bekanta och elevnära texter genom att använda ljudningsstrategi och helordsläsning på ett delvis fungerande sätt. Genom att kommentera och återge någon för eleven viktig del av innehållet på ett enkelt sätt visar eleven begynnande läsförståelse. Med stöd av bilder eller frågor kan eleven också uppmärksamma när det uppstår problem med läsningen av ord eller med förståelse av sammanhanget och prövar då att läsa om och korrigera sig själv. I samtal om texter som eleven lyssnat till kan eleven föra enkla resonemang om texters tydligt framträdande innehåll och jämföra detta med egna erfarenheter. (Skolverket 2016)

Kunskapskravet är en förväntan på att våra elever redan i åk 1 ska uppmärksamma när det blir fel samt läsa om och korrigera sig själv. På engelska är begreppet för detta self-monitoring. På svenska talar vi om självövervakning. Självövervakning är en metakognitivt avancerad förmåga. I en artikel av forskaren Sharon Pratt och läraren Melena Urbanowski beskrivs hur elever i first grade (motsvarande åk 1)  lär sig självövervakning när de arbetar med RT i läsundervisningen (The Reading Teacher 2016). Det är bekräftat att svaga läsare använder färre lässtrategier vilket i sin tur gör att de får färre möjligheter att övervaka sin egen läsning samt läsa om och korrigera felläsningar. Målet är att ge de svaga läsarna fler verktyg för självövervakning.

Artikelförfattarna arbetade med RT, Reciprocal Teaching, i läsundervisningen. RT för gradvis över ansvaret för att använda fyra lässtrategier från läraren till eleven. Undervisningen läggs upp på att läraren först modellerar hur lässtrategierna används, eleverna får prova själva med stöd av läraren samt lära av varandra när de själva modellerar för varandra. De fyra lässtrategier det gäller är:

  • previewing (att förutspå handling)
  • clarifying (klargörande av oklarheter)
  • understanding the main idea (meningskapande och att förstå den centrala tanken i en text)
  • summarizing (sammanfatta)

Artikelförfattarna gjorde en mindre interventionsstudie med 23 elever i ett tre till fyra veckors träningsprogram. 21 av de 23 eleverna förbättrade sig signifikant. Hur såg då träningsprogrammet ut? Hur utformades arbetet i den praktiska undervisningen? Det beskriver jag i nästa inlägg!

Referenser:

Pratt, S. & Urbanowski, M. (2016). Teaching Early Readers to Self-Monitor and Self-Correct. I The Reading Teacher, 2016, March/April, Vol. 69, No 5, pp 559-567.

Skolverket (2016).

Ett ode till ordlösa bilderböcker!

Ett ode är ett kväde, en hyllning till något. Texten jag läst är en betraktelse över ordlösa bilderböcker skriven av Paul Ricks i Literacy Today; texten liknar ett ode. Rubriken är The Art of The Unspoken.

Vad gör en ordlös bilderbok med oss? Vad tillför den?

Ricks menar att de ordlösa bilderböckerna hjälper oss att:

  • att se
  • att tänka självständigt
  • ställa frågor

Ricks ser de ordlösa bilderböckerna som ett stycke konst. Varje uppslag utgör ett konstverk som är värt att uppleva, se och njuta av. En historia berättas, teman behandlas och känslor väcks samtidigt som orden inte är det centrala; orden prioriteras inte. Tolkningar som betraktaren, läsaren, gör är personliga och kan inte ifrågasättas på samma sätt som när vi läser och diskuterar böcker. Ricks ser detta som en tillgång och en fördel.

De ordlösa bilderböckerna river barriärer. Detta delvis beroende på att de kräver att läsaren hela tiden ställer frågor för att kunna skapa mening utifrån uppslagen och bilderna. De är också en resurs för att för att skapa en bredare och djupare förståelse av olika kulturer och samhällen.

Det här var en spännande lite artikel som pekade på ett oväntat perspektiv på bilderböcker. Bilderboken som konstform.

En fråga som dök hos mig var förstås om jag kan få tag på böckerna. Finns de på svenska? Stop där! De är ju ordlösa. Då går det förstås bra med originalboken. Jag har sökt alla förslag som finns angivna i artikeln på adlibris.se och ja, de finns att beställa från adlibris!

Här är de titlar författaren Paul Ricks föreslår:

  • Shaun Tan. The Arrival
  • Ramstein, A-M & Arégui, M. Before After
  • Wiesner, D. Flotsam
  • Camcam, P. Fox´s Garden
  • Becker, A. Journey
  • JiHyeon Lee. Pool
  • Lehman, B. The Red Book
  • Lawson, J. Sidewalk Flowers 

Aaron Beckers Journey finns på svenska; dock slut på förlaget. I och med att jag inte sett boken så kan jag inte säga något om vilken betydelse en svensk utgivning har för en ordlös bilderbok.

The Arrival heter på svenska Ankomsten. Jag har skrivit om den tidigare i ett inlägg från den 29/1 -16.

Jag vet att Ankomsten finns hos oss på Cirkulationsbiblioteket. Tror att även Sidewalk Flowers finns. Du vet väl att du kan söka på Cirkbloggen!?

Har du använt någon av dessa böcker i din undervisning så berätta gärna lite närmare om HUR!

Referenser:

Ricks, P. The art of the unspoken. I Literacy Today, May/June 2016, Vol. 33, Issue 6, sidorna 16-17.

ordlösa böcker

Hur ska vi ha´t?

Vad ska vi träna? Vem har rätt? Ska vi träna arbetsminne eller metakognitivt tänkande? Vart hör nu det  här med lässtrategier?

Vi möts av en mängd påståenden, forskningsrapporter, avhandlingar och kunskapsöversikter. Vi måste varje dag göra val. Vem ska vi tro på? Vad ska vi välja? Vilka moment i min undervisning ger effekt? Förresten, vilken/a effekt/er vill jag ha?

Nu senast har jag läst en artikel om Petri Partanens studie Metacognitive Strategy Training Adds to the Effects of Working Memory Training in Children with Special Educational Needs  (Specialpedagogik 2016, nr 3). Partanen är fil.dr. i pedagogisk psykologi vid Mittuniversitetet och leg. psykolog. Partanens studie Metacognitive Strategy Training…  omfattar 64 barn i åk 2-3 och enligt honom är det viktigt att vi läser på innan vi startar upp nya satsningar och ny träning för våra elever. Arbetsminnesträning går inte att avfärda då forskning pekar åt olika håll, både för och emot. En viktig fråga är huruvida effekter av en insats är bestående eller avtar efter en tid. Partanens studie visar att de elever som fick en kombination av arbetsminnesträning och metakognitiv träning förbättrade sitt arbetsminne. Detta gjorde inte den grupp som enbart fick arbetsminnesträning. Metakognitiv träning innebär att eleven får träna på att reflektera över sitt tänkande och lärande. Mycket tänkvärt för mig som lärare. Det betyder att strategiträning som omfattar att öka medvetenheten kring samt träna metakognitivt tänkande är bra för att förbättra elevers läsning, skrivning och räkning. I senaste numret av Lära hittar jag två artiklar om tänkande. Dels Det ska vara kul att tänka (sidan 26-29), dels Faktatextens frontfigur (sidan 19-21). Den första handlar om en aktivitet på Adolf Fredriks musikklasser som de kallar Kreativ torsdag och som går ut på att eleverna får till synes enkla problem att lösa, problem som visar sig kräva både list och tänkande. Läs artikeln! Den beskriver en kreativ idé som fler borde prova!

Alla ska förstå problemet, men för att lösa det krävs list. Eleverna ska helt enkelt tycka att det är kul att tänka, säger Micke Hellström. (Lära 2016 #3, sid 29)

Den andra artikeln handlar om Adrienne Gear och det är slutklämmen jag vill lyfta fram.

Bara för att du stänger boken slutar inte tänkandet. En bra läsare fortsätter tänka när boken slutar. (Lära 2016 #3, sid 21)

Metakognitiv träning omfattar till exempel att träna på att planera, reflektera och analysera. Undervisning kring att reflektera och analysera ingår i  lässtrategiundervisning. Det gör också momenten att utvärdera arbetet med läsning samt de strategier läsaren har använt. Den riktiga godibiten är en annan artikel i The Reading Teacher som handlar om hur RT, Reciprocal Teaching, lär och hjälper unga läsare att övervaka sin egen läsning samt korrigera sig själva. Det får bli nästa inlägg!

Referenser:

Lära Stockholm, 2016 #3.

Partanen, P. (2016). Ifrågasätter värdet av minnesträning. I tidningen Specialpedagogik, 2016, nr 3, sidan 16.

Partanen, P.,  Jansson, B., Lisspers, J., Sundin, Ö. (2015). Metacognitive Strategy Training Adds to the Effects of Working Memory Training in Children with Special Educational Needs. I International Journal of Psychological Studies7.3 (2015): 130-140.

Skolporten om Partanen och hans avhandling: ”Jag vill tona ner arbetsminnets roll”, 2016.

Partanen, P. (2016). Assessment and Remediation for Children with Special Educational Needs: The role of Working Memory, Complex Executive Function and Metacognitive Strategy Training. Skolporten, avhandling Mittuniversitetet, 2016-03-16.

Lära 2016_3

Sugen på forskarseminarier kring ”skrivande”?

Jag har sedan 2013 kunnat erbjuda er som är skolornas läs- och språkutvecklare seminarier med olika forskare. Snart är det dags igen!

Höstens seminarieserie bjuder på sex föreläsningar med fyra olika forskare. Jag kommer att mejla ut vetenskapliga artiklar som forskarna har skrivit och som de önskar att alla läser för att ge en djupare förförståelse inför föreläsningarna. Deltagarna kommer också att få Skolverkets nya kunskapsöversikt Att läsa för att förstå. Läsförståelse av vad och för vad? (Barbro Westlund 2016). Kunskapsöversikten är klar och ges ut i höst. Med andra ord är den rykande aktuell!

Fokus för höstens seminarier är elevers skrivande, skrivutveckling, skrivundervisning och bedömning av det skrivna. De forskare vi får möta är:

  1. Carina Hermansson
  2. Jenny W Folkeryd
  3. Barbro Westlund
  4. Per Blomqvist

Carina Hermansson och Jenny W Folkeryd föreläser två gånger var och vi deltagare får uppgifter att göra mellan deras respektive två föreläsningar.

Upplägget för höstens seminarieserie bygger på att alla deltar vid samtliga föreläsningar. Detta för att få ta del av forskarnas olika perspektiv på ”skrivande”. Tanken är att vi ska få en flerdimensionell bild av momentet skrivande i svenskämnet. Kanske vore det bättre att tala om momentet skrivande som kalejdoskopiskt!? Då tänker jag mig att varje gång vi diskuterar skrivande framträder nya saker på samma sätt som när vi roterar eller skakar kalejdoskopet skapas ett nytt mönster.

Föreläsningarnas relevans är inte beroende av vilken årskurs du undervisar utan vänder sig till alla läs- och språkutvecklare åk 1-9.

En av föreläsningarna kommer att filmas och det är Barbro Westlunds presentation av Skolverkets kunskapsöversikt som hon har haft i uppdrag att skriva.

Information och anmälningslänk går ut i ett mejl till alla er som är grundskolornas läs- och språkutvecklare; ni är också prioriterade att delta. Jag räknar med att hinna med detta senast i början av nästa vecka, v. 23. Håll utkik efter mejlet!

Förutsatt att det inte snabbt blir fullbokat går det att anmäla sig fram till och med 19/8.

gruppkort ht föreläsare