Är det ont om D?

I många ämnen, framförallt i de mer teoretiska, ser vi en tendens när vi tittar på alla satta betyg i Stockholm i åk 9 HT13 att det är ont om betyget D.  Diagrammet visar hur det ser ut i två mer teoretiska ämnen (Re och Bi) och ett mer praktiskt ämne (IdH). Nu behöver det ju inte se ut som en normalfördelningskurva,  men detta handlar om tusentals satta betyg och då kan man fundera över varför det i många ämnen verkar vara ganska få D? Eller, är det istället gott om E vi ser i Re och Bi?! Vad tror du om DE(t)? Hur ser det ut på din skola?

Äggstrauppgifter

1. Du köper en kartong med ägg och är nördig nog att väga äggen när du kommer hem. Kommer äggen efter två veckor att väga: mer? mindre? lika mycket? som tidigare? Motivera ditt svar.

2. Vad kom då först hönan eller ägget? För ett resonemang och försök övertyga oss om det ena eller det andra (där kanske det ena är lite mer rätt?).

3. Hur skulle en biolog förklara skillnaden i utseende mellan hönan och tuppen ?

Svar i kommentarsfältet med välutvecklade resonemang erhåller äggstrapris ;)

Glad Påsk från Pernilla, Erika och Elisabeth.

Ny film om utvecklingssamtalet

Skolverket har hållit konferenser runt om i landet om de nya allmänna råden för utvecklingssamtalet och den skriftliga individuella utvecklingsplanen. I filmen ges en sammanfattning av råden och reflektioner från deltagarna på konferensen. De nya allmänna råden och stödmaterial hittas här.

Om att genomföra ett nationellt prov

Du läser in dig på materialet. Kanske tittar du på och jobbar med något exempel med eleverna. Du organiserar genomförandet av alla delprov. Särskilt de muntliga delproven där du ska samtala med mindre grupper av elever tar tid att organisera och att sedan genomföra. Du läser in dig på bedömningsanvisningar. Ibland 70 sidor. Du bedömer elevernas svar. Dubbelkollar hela tiden mot anvisningarna. Troligen sambedömer du även på något sätt med kollegor. Du återkopplar resultatet till elever på ett framåtsyftande sätt.

Sedan ska du registrera resultaten på alla delprov. Du fyller i, i olika rutor om det var ett godkänt resultat, och sedan i andra rutor vad det var för resultat. I Ma i åk 3 fyller du i 13 rutor för varje elev. Du dubbelkollar hela tiden att det blir rätt och för att komma ihåg alla olika koder. 13 rutor per elev och du har 28 elever. 364 klick per klass. Kanske har du eleverna i alla ämnen om du är lärare på mellanstadiet? Multiplicera med 5.

Du är en hjälte ♥

…klart man kan ställa sig frågor om allt detta också. Vilka frågor och funderingar har du?

Förmågor och formativ bedömning i naturvetenskapliga ämnen och teknik

Är du lärare i Stockholm på grundskolan eller gymnasiet?

Är du nyfiken på att undersöka och utveckla den egna undervisnings- och bedömningspraktiken?

Funderar du på frågor som:

  • Vad innebär det att kunna argumentera och ta ställning i viktiga samhällsfrågor som relaterar till naturvetenskap och teknik? Eller, hur kan man i undervisningen utveckla förmågan att värdera konsekvenser av olika teknikval för individ, samhälle och miljö?  Hur kan vi genom vår bedömning främja och fånga elevers fömågor att i framtiden och utanför skolan kunna granska information, kommunicera och ta ställning i viktiga frågor?
  • Vad innebär det att utveckla förmågor till systematiskt undersökande? Är det bara att skriva labbrapport? Vad kan en elev som kan tolka och kritiskt granska naturvetenskapliga undersökningar? Hur kan vi genom vår bedömning främja och fånga denna förmåga?
  • Vad innebär det att kunna använda naturvetenskapliga begrepp för att beskriva och förklara olika samband utan att det bara handlar om ordkunskap? Hur är det möjligt att  försätta eleverna i undervisnings- och bedömningssituationer där de får möjlighet att utveckla sin användning av naturvetenskapliga eller tekniska begrepp? Hur kan vi genom vår bedömning främja och fånga denna förmåga?

I detta projekt  funderar vi över de ämnesspecifika förmågornas betydelse och hur vi synliggör elevernas kunnande i relation till dessa och genomför sedan ett eget FoU-projekt på den egna skolan. Vi ser gärna att ni är två lärare eller fler från samma skola. Handledningsträffar är på fredag eftermiddagar och sker ca var tredje vecka. Vetenskaplig ledare är docent Maria Andrée från Stockholms universitet. Ersättning till skolan utgår med 10.000 kronor per lärare och termin.

Mejla intresseanmälan till pernilla.lundgren@stockholm.se senast 1 april.

NO: En framtidsvision som inte blev av

1992 och 2003 gjordes nationella utvärderingar i NO-ämnena. Man skriver i Skolverkets rapport från 2005 att ”resultaten på kunskapsproven är en stark anledning att skyndsamt påbörja ett systematiskt och uthålligt arbete för att förbättra grundskolans undervisning i naturvetenskap. De skriver att vi bör ha en ingående diskussion med utgångspunkt i att vi har att göra med ett systemproblem som berör statsmakten, lärarutbildningen, den utbildningsvetenskapliga forskningen, kommuner och skolorna med sina ledare, lärare och elever.

Problemet med bristen på behöriga lärare i NO var man väl medveten om redan då: ”I en undersökning, gjord hösten 2003 av Högskoleverket, har ett stort urval studenter som påbörjade den nya lärarutbildningen hösten 2001 eller hösten 2002 fått ange var de vill arbeta efter sin lärarexamen. Det var 12 procent som svarade förskola eller förskoleklass, 38 procent grundskolans tidigare år, 16 procent grundskolans senare år och 25 procent gymnasiet/komvux. Så gott som alla var säkra eller ganska säkra på sitt val. Grundskolans tidigare år definierandes i undersökningen som ”årskurs 1–7”, senare år som ”årskurs 4–9”. Vi konstaterar att grundskolans senare år (tillsammans med förskolan) så att säga är oproportionerligt impopulära. Jämfört med examensstatistiken 2002/03 kan man notera en minskning av intresset för grundskolans senare del med cirka 9 procentenheter. Man kan därför tala om ett vikande intresse för att arbeta i grundskolans senare år. Det finns tecken på att denna bild av vikande intresse också gäller naturvetenskapliga inriktningar i lärarutbildningen. För vissa lärosäten är intaget mycket lågt när det gäller inriktningar mot grundskolans senare del/gymnasiet (några få studenter). Denna problematik kan behöva bli föremål för närmare studium. Om vi har att göra med ett konsistent mönster finns det anledning att oroa sig, inte minst mot bakgrund av den låga och försämrade måluppfyllelsen 2003 (jämfört med 1992). Vi ser detta främst som ett demokratiproblem. Om det blir brist på kompetenta naturvetenskapliga lärare i grundskolans senare del, så får vi efterhand en allmänhet med försämrade möjligheter att sätta sig in i frågor som har med naturvetenskapen och dess effekter att  göra, liksom att förstå och med insikt engagera sig i frågor om miljö och hållbar utveckling. På sikt kan en lärarbrist också leda till att skolelevernas intresse för val av fortsatt naturvetenskaplig utbildning minskar, vilket bl.a. får negativa konsekvenser för forskning och näringsliv.”

Man ställer sig också frågan om lärarutbildningens innehåll: ”Varför har lärarutbildningen inte lyckats så väl med just detta – att utbilda lärare som känner en säkerhet när det gäller att hålla bra lektioner i vanliga klasser?”

I en vision för hur man vill att det ska se ut 2015 skriver man fram att ”Universiteten deltar i arbetet på att utveckla orienteringsmönster och engagerar sina bästa krafter för att göra kunskapssynteser som ett komplement till de många specialiseringar och särintressen som annars präglar det akademiska livet. Melodin är att man inte bara skall bli kunnigare utan också klokare och mera kringsynt genom akademiska studier. Föreställningen om eleven som informationssökare och läraren som en något tillbakadragen handledare har reviderats. Det är framför allt insikten att naturvetenskapliga begrepp och teorier är skapade av människor, och utvecklade i ett växelspel med experiment, som slagit igenom. Man förstår nu tillfullo att eleverna ej på egen hand kan upptäcka begrepp och teorier genom att t.ex. experimentera och undersöka eller resonera med varandra. De är därför hänvisade till olika media och till sina lärare och andra naturvetenskapligt kunniga personer för att lära sig fysik, kemi och biologi. Läraren ses nu som nyckelpersonen i detta sammanhang. Det är han/hon som är bäraren av det naturvetenskapliga kunnandet. Utan lärarens begreppsintroduktioner och systematiska planering av situationer för begreppsanvändning är chansen ganska liten att det blir en bestående behållning av den naturvetenskapliga undervisningen. Läraren kan handleda när så behövs, men hans eller hennes roll är nu att vara en aktiv och kunnig kulturbärare med ett brett undervisningsregister.

Formativ utvärdering används år 2015 medvetet och regelbundet både i lärarens undervisning och elevernas studier. Det finns nu bl.a. ett stort antal forskningsbaserade diagnosinstrument som så att säga sätter fingret på kritiska punkter i begreppsbildningen. De används enskilt av eleven för att upptäcka svagheter och styrkor, och för att följa hur det egna kunnandet utvecklas. De brukas av läraren för att ta reda på klassens utgångsläge och för att följa begreppsutvecklingen. Databasdrivna Internetapplikationer gör detta lätt att administrera.

Lärarutbildningen fungerar år 2015 enligt propositionens intentioner. Naturvetenskapen, ämnesdidaktiken och den verksamhetsförlagda utbildningen är nu integrerade på ett sådant sätt att den nyexaminerade läraren har såväl det självförtroende som de kunskaper av olika slag som behövs för att klara undervisningen i skolan. En typ av forskning som pågår både i nationella och internationella nätverk gäller design och utvärdering av undervisningssekvenser. Arbetet sker i nära samverkan mellan ämnesdidaktiska forskare och lärare i skolan. Huvudresultaten är dels innehållsorienterade teorier som anger undervisningsbetingelser vilka gynnar lärande av det givna innehållet, dels lärarhandledningar för fortsatt kunskapsbygge. De senare innehåller diskussion om motiv för att under visa det aktuella innehållet, översikt av forskningsresultat om elevers föreställningar och möjligheter att förstå, analys av innehållets nyckelidéer, målsättning och ett genomarbetat exempel på hur den innehållsspecifika teorin kan omsättas i form av en undervisningssekvens. Ett stort antal sådana handledningar finns i en databas, som innehåller bidrag både från svenska och internationella lärosäten. Basen är en flitigt utnyttjad resurs, både av nyexaminerade och mer erfarna lärare. Varje lärare behöver nu inte uppfinna hjulet på nytt utan kan stå på kollegors och forskares axlar då han/hon utvecklar egna lektioner.

Som en följd av det ökade vetenskapliga utbytet mellan universitet och skola har också lärarinitierat utvecklingsarbete tagit fart ordentligt, både på den egna skolan och i nätverk med andra skolor. Arbetet är ett led i att systematiskt tillvarata och dokumentera lärares och lärargruppers erfarenheter från sin praktik på ett sådant sätt att skolutvecklingen drivs framåt. Det finns erfarenheter av detta från andra länder, och dessa tas naturligtvis tillvara. Spridningen av lärarlagens utvecklingsarbete har fått fart och status genom en referee-bedömd tidskrift där genomarbetade lokala undervisningsprojekt redovisas. Flera gånger varje år hålls regionala och nationella konferenser där lärare och forskare möts för att ventilera hur skolans undervisning kan utvecklas.”

Denna vision skrevs alltså fram för 10 år sedan, utifrån det stora NO-utvärderingen som gjordes 2003. Så kunde det alltså ha sett ut 2015, nästa år, om forskarna som gjort utvärderingen fått respons på detta. Nu sitter vi i en helt annan båt där det kommer saknas 1000-tals lärare och vi ser problem i PISA.

Tankar om det?

The Classroom Experiment

I lite olika sammanhang har Dylan Wiliams serie på BBC ”The Classroom Experiment” kommit upp som exempel på intressanta filmer att diskutera kollegor emellan – så vi lägger ut dem i repris.

Bedömningsportalen

Har du fått ditt lösenord från din rektor som fått en kodnyckel som genererats av huvudmännens hemliga dosa? Låter som en James Bond-film, men är hur man får inloggning till Skolverkets bedömningsportal.

Just nu hittar man i portalen stöd i:

  • Musik, årskurs 6
  • Matematik, årskurs 1-9
  • Biologi, fysik, kemi, årskurs 1-9 och i kurserna biologi 1, fysik 1 och 2, samt kemi 1 på gymnasial nivå.
  • Moderna språk, årskurs 6-9 och kurserna 2, 3 och 4 på gymnasial nivå
  • Engelska, diagnostiskt material för årskurs 1-6
  • Engelska 5 på gymnasial nivå.

Bedömningsstöd förresten – i portalen hittar man nu även concept cartoons, som jag alltid haft svårt att se som bedömningsstöd och ser mer som undervisningsstöd?

27 sätt att få syn på elevers kunnande

Vad lär sig eleverna? Hur vet du det? Det finns det förstås många sätt att undersöka (även om vi aldrig vet exakt vad elever lärt sig, bara vad de kan visa oss…).


Full fart framåt med feed forward!

Vad är det eleverna säger? Låter väldigt likt vårt favoritcitat från AR om Planering och genomförande av undervisningen:

Det är viktigt att eleverna upplever att bedömningarna ända fram till att slutbetyg sätts är till för att stödja deras kunskapsutveckling.”

Och, ja, det är en stockholmslärare – Olle Carlgren från Höglandsskolan – som skapar den upplevelsen.